Abdellah Krikez *
8 Décembre 2004
Cet article, qui est une version remaniée et mise à jour d'un autre article (publié sous un autre titre dans Libération du 27/6/03), devait paraître l'an dernier dans la revue de l'Académie régionale d'éducation et de formation de Tanger/Tétouan, mais le numéro promis n'ayant pu voir le jour jusqu'à présent, nous l'adressons, avec l'espoir de le voir publié, au quotidien national Libération et le dédions aux élèves-professeurs en formation pendant cette année au Département de langue et littérature françaises à l'ENS de Tétouan.
Comme son titre l'indique, il se rapporte aux apports de la dernière réforme de l'enseignement/apprentissage du français au lycée, laquelle en est à sa troisième année scolaire de mise en oeuvre, comme nous le savons, mais, peut-être aussi à son avant-dernière année de vie notamment pour le Tronc commun du qualifiant, comme les travaux de sa refonte déjà entrepris le laissent envisager.
De ces apports, nous en présentons ici sept qui nous semblent notables et qui, mis ensemble, constituent, à notre sens, l'essentiel de cette réforme (dont les limites ont déjà donné lieu à deux articles publiés tour à tour dans Libération du 9/10 et 11 août 2003).
Le premier consiste dans l'unification, pour tous les élèves du cycle secondaire qualifiant, de l'enveloppe horaire hebdomadaire du français. Cette dernière présentait avant des inégalités selon la branche et le niveau de scolarité, mais, avec la réforme mise en place en septembre 2002, elle a été fixée à cinq heures par semaine pour tous les niveaux et toutes les filières du cycle puis ramenée, à partir de la rentrée scolaire de septembre 2003 et par note ministérielle 114 en date du 11 du même mois de la même année, à quatre heures, ce qui, malgré cette réduction, correspond à une augmentation non négligeable particulièrement pour certaines filières et plus précisément pour les filières de l'enseignement originel, technique et professionnel.
Cette disposition est importante pour, comme nous le souhaitons, relever le niveau linguistique des élèves car, et des expériences menées au Canada l'ont confirmé, les chances de maîtriser une langue étrangère sont d'autant plus grandes que l'apprenant a davantage d'occasions d'y être exposé.
Néanmoins, elle appellerait la prise d'autres initiatives dans le sens de l'amélioration des conditions de la réalisation de l'acte didactique : renouvellement du matériel didactique, développement de l'infrastructure scolaire, dynamisation de la formation, etc.
Le second apport relevé réside dans l'unification du programme par niveau du cycle. En effet, si dans toutes les réformes attestées avant -et nous en avons connu plusieurs- il y avait toujours une diversité de programmes mis en place et notamment un programme pour la section Lettres modernes de l'enseignement général, un autre pour les sections Sciences et Techniques de ce même enseignement et un autre enfin pour les sections de l'enseignement originel, sans compter l'enseignement professionnel, avec la dernière réforme, nous avons affaire à un seul et même programme pour toutes les classes de même niveau du secondaire qualifiant. Bien qu'elle puisse paraître inadéquate, vu la diversité du terrain pédagogique, cette décision, qui va d'ailleurs dans le même sens que la précédente, a pour avantage de vouloir garantir pour tous les élèves du qualifiant la même formation en français sans avantager les littéraires, ni léser les scientifiques.
Le troisième apport attesté se rapporte à la mise en place d'un nouveau programme qui est radicalement différent du programme qu'il supplante. En effet, si celui-ci était à dominante communicative et se présentait comme la traduction des actes de communication en termes de contenus et/ou l'illustration d'un choix de thèmes plus ou moins d'actualité, celui-là est plutôt de nature différente. Il est à dominante littéraire, vu l'importance accordée à sa composante littéraire qui se constitue d'oeuvres intégrales romanesques et théâtrales et d'autres textes choisis poétiques et prosaïques.
De par cette caractéristique, ce programme se veut une disposition prise, entre autres, que nous passons en revue dans le présent article, pour relever le niveau de maîtrise de la langue française, mais aussi et surtout pour ouvrir l'enseignement de cette langue, qui privilégiait avant les objectifs linguistiques, communicatifs et fonctionnels, sur de nouveaux horizons d'obédience culturelle, formative et éducative, quelque peu négligés par le passé.
Tout particulièrement, il s'agit d'abord de revaloriser la lecture et le livre, qui, bien qu'ils soient les meilleurs moyens de l'acquisition du savoir de tout ordre, n'en ont pas moins été relégués au second plan avec le développement actuel des nouvelles technologies d'information et de communication.
Il s'agit ensuite d'ouvrir, sur la culture française et francophone et sur l'imaginaire, l'élève enfermé avant dans le domaine limité de sa branche de spécialité et, donc, privé de goûter aux plaisirs des belles lettres.
Il s'agit encore de réhabiliter l'humanisme contre les avatars de la mondialisation qui tend à transformer l'homme en automate et à le vider de toutes les valeurs qui font de lui qu'il est un être humain.
Il s'agit, en quatrième et dernier lieu, pour nous en tenir à ces points, de favoriser l'épanouissement de la sensibilité chez l'élève et de développer son imagination, indispensable à l'éclosion de sa créativité, dans un pays qui a besoin de citoyens créatifs et entreprenants.
C'est là, pour la mise en place du nouveau programme, des justifications aussi importantes les unes que les autres que nous avons glanées çà et là dans plusieurs numéros de Libération, publiés pendant toute une année, de septembre 2002 à septembre 2003, et réunis par nous dans un document multigraphié publié en septembre 2003, sous le titre de La nouvelle réforme de l'enseignement du français au lycée (81 pages).
Le quatrième apport mis en place réside dans l'instauration de nouvelles pratiques de classe empruntées, en majorité, à la didactique du français langue maternelle en France. Ce sont le commentaire composé, l'étude de l'oeuvre intégrale, le groupement de textes, la dissertation littéraire, la synthèse de textes et de documents, les techniques d'expression et de communication et enfin les travaux encadrés à propos des thèmes transversaux d'actualité (comme, par exemple, les droits de l'Homme, l'environnement et la citoyenneté, entre autres objets d'investigation).
Même si certaines d'entre elles ne semblent pas appropriées aux élèves qui apprennent le français en tant que langue étrangère, ce qui est le cas de nos lycéens, ces pratiques ne manquent pas d'intérêt, vu leurs apports instructifs, formatifs et éducatifs.
Toutefois, sans voir d'un mauvais oeil les emprunts que les didactiques du français (didactique du français langue maternelle, didactique du français langue seconde et didactique du français langue étrangère) peuvent se faire les unes aux autres, à condition, toutefois, de ne pas renier leurs spécificités respectives, nous pensons que le transfert des pratiques de la didactique du français langue maternelle au domaine de la didactique du français langue étrangère au Maroc, sans leur contextualisation, ne peut se faire sans problèmes car les finalités ne sont pas les mêmes dans les deux domaines pour les classes du même niveau scolaire. En effet, si dans le premier domaine ce qui est visé en priorité au lycée c'est l'enseignement des savoirs savants d'ordre littéraire, linguistique et méthodologique qui constituent la discipline scolaire dite du français, la maîtrise de la langue étant supposée acquise à ce stade de la scolarité, au Maroc, pour la même discipline, le français, et pour les classes du même cycle (dit secondaire qualifiant), ce qui est considéré à enseigner en priorité c'est, nous semble-t-il, moins les savoirs savants d'ordre littéraire que les pratiques langagières qui restent encore à mettre en place et à maîtriser, ce qui rend tout à fait légitime le recours en priorité à des activités de classe appropriées à l'atteinte de cette finalité qui demeure encore à privilégier, à notre avis.
Le cinquième apport concerne la mise en place d'un nouveau mode d'organisation du travail de classe, lequel se caractérise par sa souplesse. En effet, de l'unité didactique en deux semaines avec un contenu défini par référence à un thème et/ou à un objectif communicatif défini en termes d'acte de parole, l'on passe, avec la réforme mise en place, au projet pédagogique de durée non limitée d'avance, lequel projet pédagogique se constitue de séquences didactiques, lesquelles se constituent à leur tour de pratiques de classe ou activités didactiques aussi diversifiées que possible dont le contenu doit être fixé par référence aux textes littéraires au programme, mais aussi compte tenu des spécificités du terrain pédagogique.
Cette modalité pédagogique est l'une des innovations des didactiques des disciplines et des langues et des cultures de la fin du siècle dernier. Elle se situe dans la perspective en vogue de la démocratisation de l'enseignement et de la lutte contre l'échec scolaire et l'hétérogénéité du niveau des élèves. En conséquence, elle est, à notre sens, absolument à retenir pour l'enseignement du français au Maroc et d'ailleurs non seulement dans le qualifiant mais aussi dans les autres cycles tant en aval qu'en amont de ce cycle.
Toutefois, pour sa mise en oeuvre effective, il faudrait des enseignants compétents dans leur domaine de spécialité, le français, pour qu'ils puissent éventuellement suppléer de leur cru au manque de documents, mais aussi dans le domaine de la pédagogie différenciée et dans celui de la conception et de l'élaboration des projets pédagogiques.
D'autre part, l'idée de projet pédagogique et donc d'une pédagogie plus ou moins sur mesure présuppose l'absence de contraintes institutionnelles de type examen de fin d'année à l'échelon de la région ou du pays et, en conséquence, la centration moins sur un programme défini à l'avance pour être obligatoirement enseigné que sur l'apprenant et sur ses besoins (traduits en termes d'objectifs puis de contenus et de stratégies pédagogiques avec des modes d'évaluation pour réguler l'acte didactique en cours de réalisation et/ou vérifier l'atteinte des objectifs visés), ce qui, malheureusement, n'est pas encore chose acquise actuellement.
Le sixième apport introduit s'assimile au fait de donner une importance capitale à l'écrit, lequel, avant la réduction de la masse horaire hebdomadaire signalée précédemment, s'est vu attribuer, par quinzaine, six heures en Tronc commun et en Première année du baccalauréat réparties à égalité entre la compréheension et la production et huit heures en Deuxième année du baccalauréat réparties aussi à égalité entre les deux habiletés, comme on s'en aperçoit page 8 des Orientations générales pour l'enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant, publiées en avril 2002.
Cette disposition qui consiste à privilégier l'écrit comme jamais il n'a été fait auparavant serait légitime à plusieurs égards et conviendrait à souhait à ceux qui pensent que c'est de l'écrit que nos élèves ont besoin en définitive pour réussir leurs examens et concours qui sont d'abord écrits.
Néanmoins, l'on craint, avec cette mesure, de passer d'un extrême à l'autre : de la survalorisation de l'oral avant à la survalorisation de l'écrit avec la réforme, laquelle survalorisation ne serait en fait que l'aboutissement d'un processus qui a commencé avec la réforme précédente, celle de 1994, où l'écrit a été bel et bien réhabilité.
D'autre part, l'oral, qui, à notre avis, reste extrêmement important pour nos élèves dans un monde où les échanges de vive voix n'ont rien perdu de leur importance, semble le parent pauvre de la réforme. On lui réserve, certes, deux heures par quinzaine en Tronc commun ce qui serait acceptable, mais il n'en est rien, du moins explicitement, pour les deux autres niveaux : la Première et la Deuxième années du baccalauréat. Aucune séance de classe n'est prévue pour son apprentissage d'après le dernier texte officiel (cité ci-dessus) qui régit l'enseignement du français dans le qualifiant, même si l'on ne minimise pas son importance, comme si l'on considérait que les élèves n'en avaient plus besoin à leur niveau, mais la réalité est autre, décevante pour tout dire. Par conséquent, les professeurs ne doivent pas tomber dans ce piège. Au contraire, il serait d'une extrême importance de prévoir, autant que faire se peut, de travailler sur cette dimension extrêmement importante de l'enseignement du français. D'ailleurs, les nouveaux programmes en vigueur en offrent maintes possibilités : exposé oral sur une partie de l'oeuvre littéraire en étude, compte rendu de la lecture d'un chapitre, présentation orale de l'état d'avancement des travaux encadrés, etc.
Le septième apport, que nous présentons et avec lequel nous achevons la présente revue, consiste, et ce plus que jamais, à vouloir rendre libre, responsable et autonome le professeur (qui est appelé à élaborer, pour enseigner, ses propres projets pédagogiques), mais aussi l'élève (qui doit lire tout seul les oeuvres intégrales et, partant, s'impliquer dans l'apprentissage et apprendre à apprendre pour pouvoir résoudre ses problèmes).
C'est là une volonté fort appréciable de rendre au professeur ce qui doit lui appartenir de plein droit et dont il était privé avant parce qu'il devait suivre un manuel et respecter des instructions. C'est aussi une manière de rendre justice à l'élève et de le hisser au rang de l'apprenant, qui est le sien mais qui lui était confisqué jusque-là, sous prétexte de l'assister. C'est très beau en théorie, d'autant plus que ces vues font partie des nouvelles orientations de la didactique. Mais, en pratique, il reste beaucoup à faire pour la réalisation de ces principes qui, pour viser la centration plus sur l'apprentissage que sur l'enseignement, se situent aux antipodes de tout programme préétabli et requièrent de bonnes conditions de travail et une parfaite formation académique et professionnelle des enseignants. Sans cela, ces courants de pensée pédagogique ne pourraient jamais passer à une véritable mise en oeuvre pratique.
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