La baisse du quantum horaire, la mauvaise utilisation du temps de présence en classe, l'environnement scolaire peu favorable et le faible niveau de la plupart des enseignants influent négativement sur le niveau des élèves.

Le Sénégal éprouve d'énormes difficultés à implanter la qualité au sein de son système éducatif, même si celle-ci se construit progressivement, grâce aux importantes ressources qui y ont été injectées. « Si le bilan de la phase 2 du Pdef, axée sur la qualité, est porteur d'incontestables progrès, il accuse, toutefois, d'importants retards, puisque nombre de résultats s'affichent en dessous des objectifs retenus », avait fait remarquer l'ancien chef de file des Ptf, Gilles Schulz, lors de l'évaluation de la phase 2 et la programmation de la phase 3. Et d'ajouter : « au plan de son efficience, la phase 2 du Pdef reste contrastée et même d'aucuns diraient certainement décevante, car les acquis du programme, ramenés à la dimension des importants moyens financiers injectés, en particulier par l'Etat, sont, par ailleurs, trop souvent fragiles ».

Des milliers d'enfants qui entament la scolarité l'abandonnent avant d'avoir achevé le cycle primaire comme le met en évidence l'évaluation des acquis scolaires. Le pire, les élèves quittent l'école sans avoir acquis un minimum de compétences en lecture et en calcul. Autrement dit, trop d'enfants reçoivent une éducation de qualité si médiocre qu'ils quittent l'école dépourvus des compétences de base en matière d'alphabétisme et de numératie (calcul). A en croire l'enseignant chercheur à l'Ugb, Mamadou Youry Sall, en 1996, des tests en mathématiques et français concernant des élèves de 5 pays d'Afrique francophone (Côte d'ivoire, Burkina-Faso, Madagascar, Cameroun, Sénégal) réalisés par la Confemen montrent que moins d'un élève sénégalais sur trois (30,77%) a les connaissances de base minimales à la fin du primaire. Ils sont les plus faibles de tous. Dire que le sous-secteur bénéficie de la plus grande part des dépenses en éducation. « L'enseignement primaire reçoit le plus fort taux des dépenses en éducation. En 2007, 46,79 % des ressources lui ont été allouées contre 45,3 % en 2006 pour descendre à 41,53 % en 2008, même si sa part demeure inférieure au seuil minimum de 50 % retenu par le Sénégal et la communauté internationale dans le cadre de l'Initiative accélérée. L'enseignement supérieur vient en 2e position avec 21,48 % en 2007, contre 23,5 % en 2006. Ce taux est de 24,16 % en 2008. Mais si l'on regroupe tous les ordres, le second degré vient en 2e position avec 25,1 %, le moyen la 3e position devant le secondaire général malgré la perte de 0,56 point de pourcentage, l'enseignement moyen occupe, cette fois-ci, la troisième position devant le secondaire général », souligne le Dage, Mame Moussé Ndoye.

Abandon et redoublement

Pourtant, les taux d'abandon et de redoublement y sont de 9,2 % chacun en 2007. Les données de recensement de 2008 du Sénégal ont montré qu'environ 7,9 % ont redoublé et 10,9 % sont sortis du système, loin donc de l'objectif de 5 %. « L'analyse du système indique que le fort taux de redoublement montre que les mesures administratives visant à le réduire à l'intérieur des étapes n'ont pas eu l'effet attendu. En effet, une circulaire ministérielle de 2004 bannit le redoublement à l'intérieur d'une étape et le fixe à 5 % en inter-étape », souligne le Rapport de la Dpre de 2008. Seules 4 régions sur les 11 ont un taux d'abandon inférieur à la moyenne nationale. Il s'agit de Thiès (9,8 %), Ziguinchor (6,9 %), Dakar (6,0 %) et Matam (2,3 %). Tandis que les régions comme Thiès, Kaolack, Kolda, Dakar et Ziguinchor, enregistrent un taux de redoublement supérieur à la moyenne nationale avec respectivement 9,9 %, 9,3 %, 8,8 %, 8,7 % et 8,5 %. A noter que le taux d'achèvement est passé de 55,7 % en 2007 à 58,4 % en 2008. Malgré tout, il se situe en deçà de la valeur cible (85 % en 2007). Bien que le Sénégal dépasse de loin certains pays comme le Congo (où le taux d'achèvement n'est que de 49,6 %) et approche la moyenne africaine.

En effet, selon l'Adea, en Afrique, « sur 100 élèves enrôlés, 60 arrivent au Cm2 dont seulement 30 maîtrisent le programme dans l'élémentaire ». Donc, près de 40 % restent en rade. Il est vrai que ces abandons ne sont pas l'apanage des pays en développement. En effet, les statistiques 2008 de la France sont aussi édifiantes. 150.000 élèves sortent du système sans diplôme, 22 % des élèves ne savent pas ce qu'on leur demande en classe, 1 élève sur 5 n'a pas de qualification. Dans le moyen et le secondaire, le Taux brut de scolarisation (Tbs) est respectivement de - 40 % et 20 %, alors que les taux de déperdition scolaire y restent élevés, atteignant 23 % dans le moyen et dépassant les 21 % dans le secondaire. Plus explicite a été l'Annuaire statistiques 2008 de la Dpre. Lequel rapport lie le fort taux d'abandon à la faiblesse du niveau d'acquisition des compétences, à l'environnement scolaire peu attrayant. En effet, l'Annuaire montre que dans l'élémentaire, seules 44,7 % ont de l'eau courante, 22,5 % des écoles publiques, l'éclairage, même s'il a connu une hausse sensible en passant de 14 % en 2006 et 15 % en 2007 au chiffre actuel, 39,91 % la clôture dont 19,55 en mur, le reste constitué de haies vives et de palissades. Ce taux n'est que 7,02 % à Tambacounda, 8,80 % à Kolda et 12,36 % à Ziguinchor. Autrement, 3883 écoles sont sans eau courante, 5478 sans éclairage et 4142 sans clôture. Dans le moyen secondaire, 200 sont sans eau courante, 288 sans éclairage et 288 sans clôture. Les abris provisoires sont légion. La moyenne nationale est de 16,3%. Et il n'existe que 93 places assises pour 100 élèves.

Les mariages précoces des filles, le coût élevé de la vie et son corollaire, la paupérisation progressive des ménages, sont aussi des facteurs explicatifs. Le ratio manuels/élève peine à être atteint. « Le ratio national 2008 n'est que de 1,5 pour la première étape (Ci-Cp) et 2,3 et 2,5 pour respectivement les 2e (Ce1-Ce2) et 3e (Cm1-Cm2) étapes, pour un objectif de 5 manuels/élève. On est en deçà des objectifs », note le Rapport 2008.

Les autres éléments d'explication sont la faiblesse du quantum horaire et de taux de couverture des écoles en cantines. Mais, également, les pratiques de classes ou la qualité des enseignements dans la classe qui, de plus en plus, devient une question nodale dans le système, etc. S'y ajoute la question des intrants ainsi que les éléments de processus majeurs qui « tardent à se mettre en place comme prévu ». Car, malgré les résultats « forts encourageants, il existe des pesanteurs qui, si elles ne sont pas levées, peuvent peser sur le développement de la qualité », note l'Annuaire 2008. Notamment, le choix des priorités en matière de projet d'école, l'insuffisance des supports pédagogiques et de la formation des acteurs dans la mise à l'essai du Curriculum de l'éducation de base (Ceb) avec, à la clé, un retard sur l'extension et la généralisation.

Les planificateurs sont clairs : les difficultés majeures qui entravent l'atteinte du quantum horaire peuvent être trouvées à travers l'instabilité quasi permanente de l'école, la planification « peu rigoureuse » du calendrier scolaire et le manque de contrôle de sa mise en oeuvre. Concernant le pourcentage d'enseignants ayant bénéficié de formation continue, la qualification des enseignants reste encore problématique, car « les dispositifs de suivi, mis en place dans les Ide, ne révèlent pas encore toute leur efficacité ». Pourtant, souligne la Dpre, « l'encadrement par les inspecteurs aurait dû amoindrir les difficultés. Or, le déficit en corps de contrôle, malgré les recrutements opérés, ne permet pas de faire infléchir la tendance actuelle du taux d'encadrement des maîtres (1/100 dans toutes les académies) ».

Résultats faibles aux examens

Tout cela ne pouvait qu'influer sur les examens. Les chiffres de l'Office du Baccalauréat montrent qu'en 2008, seulement 20.624 ont obtenu le sésame sur 49.566 candidats, soit 42,9 % au moment où la France enregistre un taux de 80 %. Le Bac 2008 a ainsi connu une perte de 5.6 % par rapport à 2007 qui avait enregistré un taux d'admission de 48,5 %. Quant au Bfem, il a été si catastrophique l'an dernier que le président était sorti de sa réserve. Selon Sa Ndéné Diouf de la direction des Examens et Concours, le taux n'était que 37,32 %. D'ailleurs, depuis la réforme de 2005, le taux n'a jamais atteint les 50 %. Il était de 30,18 % en 2005, 37,39 % en 2006 et 45,20 % contre 55,41 % en 2004 (avant la réforme).

L'Etfp ne met que peu de diplômés sur le marché. Sur les 100.000 à 120.000 nouveaux demandeurs d'emplois par an, « seuls 6% sont qualifiés », a indiqué Sanoussy Diakhité. Mieux, le sous-secteur n'arrive pas à répondre à la demande en main-d'oeuvre d'ouvriers qualifiés de niveaux Certificat d'aptitude professionnelle (Cap). Cette année, les examens professionnels n'ont concerné que 598 candidats. Quant au Baccalauréat technique, le nombre de candidats n'a été que 2.942, toutes séries confondues (F6, G, T1, T2), sur un total de 50.039 candidats au bac.

L'alphabétisation, un point faible

Dans le sous-secteur de l'alphabétisation, 55 % (dont 60 % de femmes) et d'hommes ne peuvent encore jouir de leur droit à l'éducation et à la formation (le taux d'alphabétisation n'étant que de 45 %). Pendant ce temps, un pays ayant connu 16 ans de guerre comme le Mozambique, enregistre 50 % d'analphabètes. D'après le ministre Kalidou Diallo, « l'alphabétisation constitue le point faible du Sénégal dans le cadre de la réalisation des Omd. Le Sénégal occupe le 119e rang sur 129 », s'est désolé M. Diallo. « Tout cela risque de compromettre la scolarisation primaire universelle de qualité », a-t-il ajouté.

Le pilotage, un autre hic

La répartition du secteur entre cinq ministères et une agence crée des difficultés dans le dispositif et les modalités d'exécution du Pdef et, surtout, menace la démarche globale, fondement du Pdef. Les difficultés sont liées à la gestion peu efficace des ressources humaines et financières. Malgré un fichier central mis en place en juin 2007, beaucoup d'aspects sont difficilement maîtrisés par la Direction des ressources humaines, notamment les informations sur la mobilité des personnels du fait souvent des affectations, mutations et recrutement. D'où un deuxième audit engagé et qui vient de révéler de nombreuses irrégularités. Par ailleurs, les collectivités locales (Cl), les inspections d'Académie (Ia) et les inspections départementales (Ide), ont du mal à répondre aux attentes en matière de construction (pour les Cl) et de gestion (Ia et Ide). Il en est de même pour les directeurs d'école « souvent choisis non pas sur la base de la compétence, mais de l'ancienneté », comme le fait remarquer le syndicaliste Aldiouma Sagna. Lequel ne semble pas apprécier la gestion des Ia et Ide. « Chaque établissement de l'élémentaire reçoit 1 million par an de l'Etat. Mais, beaucoup de directeurs affirment ne pas recevoir ce montant », a confié Aldiouma Sagna. Au niveau central, on les accuse de « vouloir gérer des fonds sans rendre compte ». Et pour les directeurs d'école, Principaux et proviseurs, on précise qu'outre les subventions de l'Etat, les frais d'inscription restent aussi à l'école. D'après le Rapport 2007 de la Dpre, une opacité entoure la gestion des ressources de l'Etat mises à leur disposition. « Les fonds destinés aux Ia, Ide, proviseurs, principaux, directeurs d'école, sont souvent utilisés à d'autres fins (fonctionnement, équipement), même s'il faut noter que depuis 2007, des efforts ont été faits pour lutter contre le phénomène, les gestionnaires des structures déconcentrées ayant été renforcés par des Cofc », révèle le Rapport.

Difficile marche du supérieur

Le supérieur se remarque jusque-là (malgré l'adoption progressive du Lmd) par l'inadaptation de ses curricula par rapport aux besoins de la société, mais surtout par la faiblesse de son offre publique d'enseignement, nonobstant l'ouverture de 2 nouvelles universités et d'un Cur. D'où la massification à l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar (Ucad).

Cette année, l'institution dépasse les 70.000 étudiants. En 2007-2008, la seule Faculté des Lettres et sciences humaines (Flsh) dénombrait plus de 26.000 étudiants pour 20 salles de cours, soit « 7200 places effectives », 157 enseignants, soit « un taux d'encadrement moyen de 1/98 avec parfois un pic de 1/302 dans certains départements », a confié le responsable Saes de la faculté, Souleymane Gomis. Cela est à l'origine du fort taux d'échec dans cette faculté qui la partage, d'ailleurs, avec celle de Sciences juridiques et politiques. « Dans ces facultés, le taux de réussite en 1ère année n'est que de 10 % », a dit le directeur de la réforme de l'enseignement de l'Ucad, le Pr. Abdoul Karim Ndoye. Mamadou-Youry Sall, de l'Ugb, dans une contribution parue dans un journal de la place a noté qu'à l'Ucad, sur 100 bacheliers qui y entrent en même temps, ne forme que 6 maîtrisards à l'issue de la durée normale (4 ans), 17 après 5 ans de présence et 31 au total à l'issue de 10 années scolaires. Le niveau d'échec au Deug y est de 64,5%. Ce qui fait qu'en moyenne 9.030 jeunes d'une même cohorte en sortent annuellement sans aucun diplôme depuis 1998. C'est pourquoi la maîtrise y coûte 4.711.338,1 FCfa au lieu de 1.692.359,47 FCfa, soit presque 3 fois plus cher que ce qu'elle devrait être. Et dire que le Sénégal ne compte, en 2008, que 91.359 étudiants dont 21.759 dans le privé, loin donc de la norme Unesco de 2 % de sa population, soit au moins 200.000, a indiqué le Recteur Mary Teuw Niane de l'Université Gaston Berger (Ugb) de Saint-Louis. Autant affirmer que le système éducatif sénégalais traîne des lacunes en matière d'efficacité et d'efficience comme le note le Rapport Epu 2009 de l'Unesco.

Les comparaisons entre les apports financiers et les résultats spécifiques tels que la scolarisation, l'achèvement du cycle et les acquis d'apprentissage sont éclairantes si on le compare à l'Ethiopie, qui met aussi beaucoup d'argent dans l'éducation. « Le Sénégal et l'Éthiopie avaient le même taux de scolarisation dans le primaire (71 %) en 2006, mais le Sénégal dépensait deux fois plus par élève que l'Éthiopie. Cela donne à penser que le système éducatif éthiopien était plus efficient pour ce qui est de traduire les ressources en places scolaires, bien qu'il ne faille pas en conclure à une différence de qualité des places scolaires entre ces 2 pays », souligne le Rapport. Comme quoi, « c'est davantage l'efficacité dans l'usage des ressources que le volume de celles-ci qui compte », ainsi que le notent Alain Mingat et Bruno Suchaut, De Boeck et Larcier 2000, dans leur ouvrage : « Les systèmes éducatifs africains, une analyse économique comparative ».